Nick Gibb: «La ideología progresista causó la caída en el rendimiento educativo: simplemente, porque no funciona»

Pocos lo saben, pero el Reino Unido fue escenario de un experimento educativo a gran escala. Resulta que entre 2000 y 2009, ese país sufrió una fuerte caída en las pruebas PISA: pasaron del puesto 7 al 25 en Lengua y del 8 al 28 en Matemática.

Para revertirlo, en 2010 Inglaterra impulsó una profunda reforma educativa que primero frenó la caída y luego mejoró los resultados. En cambio, Escocia, Gales e Irlanda del Norte mantuvieron los enfoques previos y profundizaron su deterioro.

Nick Gibb fue una de las figuras centrales de ese cambio. Como ministro de Educación británico, con responsabilidad sobre las escuelas de Inglaterra, encabezó la transformación.

La semana pasada llegó a la Argentina para contar esa experiencia en un encuentro internacional sobre alfabetización organizado por la Universidad de la Ciudad, el BID, el Banco Mundial y la Fundación Instituto Natura. Y habló con Clarín.

– ¿Cuáles son los principales puntos de la reforma que usted impulsó?

– Nosotros tenemos un sistema parlamentario, así que nuestros ministros provienen del Parlamento. Yo fui miembro del Parlamento por 27 años. Entre 2005 y 2010 me convertí en el ministro de educación en las sombras del partido Conservador. En ese período se produjo la caída en PISA y no había razón para pensar que eso no iba a continuar. Desde la oposición sentíamos que era un problema muy serio. Por eso, pasé esos 5 años visitando escuelas todos los lunes, por todo el país, hablando con docentes, directores, personas que reflexionaban sobre estos temas, leyendo, tratando de entender la causa del problema. Llegué a la conclusión de que había una ideología en educación que estaba causando el daño: en la forma en que se enseñaba a leer -usando el enfoque del lenguaje global en lugar del método fonético tradicional-, en prácticas muy extrañas en la enseñanza de matemáticas, en un currículo débil y en bajas expectativas especialmente en escuelas que atienden a comunidades desfavorecidas. Me encontré con la “guerra” entre los distintos métodos de enseñanza de la lectura y me convertí en un defensor de que se introdujera la fonética, que no se estaba usando. En lugar de enseñarles a los chicos los sonidos del alfabeto y cómo combinarlos para formar palabras, se les enseñaba casi a adivinar la palabra a partir del contexto del relato, la gramática o incluso las imágenes. Encontré entonces una investigación clave realizada en Escocia, el estudio de Clackmannanshire, que fue un experimento controlado con 300 alumnos divididos en tres grupos. Un grupo aprendió con fonética sistemática y los otros dos con métodos mixtos. Los resultados fueron contundentes: a las 16 semanas, el grupo de fonética estaba 7 meses adelantado en lectura respecto a su edad cronológica y 8 meses por delante de los otros grupos. Fue una investigación muy significativa, y la usamos para hacer campaña para que la fonética se introdujera en las escuelas de Inglaterra.

– ¿Cuáles fueron los mayores obstáculos para implementar esto a nivel nacional y cómo lo resolvieron?

– Tuvimos que cambiar la forma en que enseñaban a leer las 17.000 escuelas primarias del país. Hicimos varias cosas: cambiamos la ley para que el currículo nacional exigiera la enseñanza de la fonética sintética sistemática, explícitamente. Cambiamos los estándares docentes para que, para habilitarse como maestro de primaria, uno tuviera que ser capaz de enseñar a leer usando fonética. Pero lo más importante fue introducir una prueba para niños de 6 años: la phonics screening check: 40 palabras que el niño lee a su maestro, con un puntaje de aprobación de 32 sobre 40. Veinte de esas palabras no son reales; están diseñadas para asegurarse de que los niños puedan decodificar usando fonética. El propósito de la prueba era cambiar el comportamiento en la escuela, porque esos resultados se usaban como parte de la inspección externa. Era una medida de rendición de cuentas para asegurarse de que las escuelas enseñaran a leer usando fonética. Cuando esa prueba se volvió obligatoria en 2012 el 58% de los niños la aprobó. Para mí fue revelador: significaba que casi la mitad no podía leer palabras simples después de 18 meses de escuela.

– ¿El sistema todavía se mantiene?

– Sí, sigue vigente. Cuando cambia un gobierno siempre existe la preocupación de qué harán, especialmente ahora que llegó un gobierno laborista. Pero mantuvieron tanto el phonics screening check como la prueba de matemática que también introduje: una prueba de tablas de multiplicar para chicos de nueve años.

– Justamente en Matemática, ¿qué cambiaron?

– Antes de 2010 había un enorme foco en la comprensión conceptual y se minimizaban los procedimientos, los algoritmos, el cálculo. Nosotros reintrodujimos la multiplicación larga, la división larga, las sumas y restas en columnas. ¿Por qué? Porque si esos procedimientos están automatizados y guardados en la memoria de largo plazo, el alumno ya no necesita gastar memoria de trabajo pensando cómo calcular. Entonces puede usar esa memoria para comprender. También introdujimos una prueba de tablas de multiplicar a los nueve años. Queríamos que los chicos supieran de memoria, por ejemplo, cuánto es 7 por 6, por ejemplo. Si no lo saben automáticamente, tienen que reconstruirlo desde cero: 7, 14, 21, 28… Eso genera una enorme sobrecarga cognitiva. En cambio, si ya está automatizado, la mente queda libre para resolver problemas más complejos.

– ¿Por qué está en contra de conceptos tan comunes en el mundo educativo como “aprender a aprender”, “el alumno en el centro” y “trabajo por proyectos”?

– Muy buena pregunta. Llegué a la conclusión de que el enfoque constructivista -la ideología progresista- fue una de las causas de nuestro declive educativo. Simplemente no funciona, sobre todo para los chicos más vulnerables. La forma más eficaz de enseñar es la instrucción directa: transmitir conocimiento del docente al alumno. Visitaba todas esas escuelas y tenía en mente que era la ideología progresista lo que causaba el daño, pero no podía definirlo con precisión hasta que leí un libro de E. D. Hirsch titulado “Las escuelas que necesitamos y por qué no las tenemos” (The Schools We Need and Why We Don’t Have Them). Él explicaba por qué el enfoque constructivista, el «aprender a aprender», no funciona, especialmente para los niños de entornos desfavorecidos. Lo que decía es que el conocimiento se construye sobre el conocimiento: cuanto más saber tenés, más podés adquirir. Los niños de familias desfavorecidas no tienen ese conocimiento en casa, así que llegan a la escuela ya en desventaja. Y como el conocimiento construye sobre el conocimiento, esa brecha se va a ampliar si tenés un sistema que no se enfoca en enseñar conocimiento sino en hacer que los niños aprendan por indagación. Otro libro que fue muy importante para mí es de Daniel Willingham, también profesor en la Universidad de Virginia. Escribió “¿Por qué a los estudiantes no les gusta la escuela?” (Why Don’t Students Like School?). Ahí explica que la memoria de trabajo -donde ocurren el pensamiento crítico, la creatividad y la resolución de problemas- solo puede manejar cinco o seis piezas nuevas de información al mismo tiempo. Pero para pensar críticamente se necesitan miles de conocimientos acumulados durante toda la vida. Por eso, la educación debe enfocarse en llevar conocimiento a la memoria de largo plazo. No se pueden enseñar habilidades de pensamiento de forma abstracta. Uno no aprende a pensar críticamente sin conocimiento previo. Se piensa mejor porque se sabe más. Por el contrario, si se obliga a los chicos a “descubrir” todo solos, lo que se genera es sobrecarga cognitiva. Están buscando cosas y no las recuerdan, porque su memoria de trabajo solo retiene cinco o seis elementos. Les pedís que aprendan algo complejo por indagación y simplemente los sobrecargás cognitivamente. Eso es lo que Willingham llama sobrecarga cognitiva.

– ¿Podríamos decir que el suyo es un enfoque conservador de la educación?

– No, por dos razones. Primero, porque está basado en ciencia cognitiva muy moderna, en investigaciones de resonancia magnética de científicos cognitivos sobre cómo aprenden los niños, cómo aprendemos todos. Segundo, en Inglaterra, muchos de los defensores más articulados de lo que llamamos “la ciencia del aprendizaje” son de izquierda: son miembros del Partido Laborista -no del gobierno laborista, pero sí personas activas en el partido que son docentes-. Así que la mayoría de mis aliados en la profesión docente sobre este tema son de izquierda. Y es obvio por qué: los niños que más se benefician de este enfoque son de las familias más pobres. Creo que es incorrecto llamarlo herramienta de izquierda o de derecha. Está basado en la ciencia, en la evidencia. ¿Qué tiene de derechista la fonética? ¿Qué tiene de derechista el conocimiento? No lo llamaría filosofía educativa de izquierda ni de derecha.

– ¿Qué le diría a un ministro que asume mañana en un país en crisis?

– Viajo por el mundo hablando con ministros, y todos tienen distintos poderes, distintas palancas que pueden usar. Lo más importante es tener una comprensión adecuada de los temas que estamos discutiendo. Hay que entender esos temas para tener la visión, para saber cómo resolver el problema, y una vez que tenés eso, podés usar las palancas disponibles. Los ministros tienen más poder del que creen. Todos se quejan de que tienen las manos atadas, pero la lección clave es que hay que usar cada palanca disponible. No alcanza con usar una sola y esperar que las cosas sucedan. Hay que actuar en múltiples frentes: rendición de cuentas, legislación, persuasión, discursos, poder blando.

– ¿Cuál sería el perfil ideal para un ministro de Educación: alguien con mucho conocimiento técnico del tema o alguien con mayor perfil político?

– Tuve la suerte de ser lo primero: realmente entendía lo que estaba tratando de lograr. Pero también tuve la suerte de contar con mi secretario de Estado -Michael Gove-, que también entendía estos temas y además tenía un brillante cerebro político. Él era el miembro del gabinete a cargo de educación; yo era el ministro. Trabajamos juntos y él aportaba la fuerza política: tenía el respaldo del primer ministro. Y eso era necesario porque todo lo que hacíamos era controvertido. La prueba fonética, hacerles una evaluación a niños de seis años cuando los docentes no querían usar fonética porque habían sido formados con otros métodos… todo era controvertido. Por eso necesitabas ese peso político.

– En nuestro país el presupuesto educativo cayó un 50% en dos años. ¿Se puede implementar algo así en ese contexto?

– Una mala clase en un aula usando malas técnicas cuesta lo mismo que una buena clase usando técnicas basadas en evidencia. No hay diferencia en el costo. Nosotros tampoco teníamos dinero cuando hicimos estas reformas. Veníamos de la crisis financiera de 2008, teníamos un déficit anual del 11% del PBI y hubo que reducir fuerte el gasto público. No teníamos presupuesto para grandes planes de capacitación masiva. Solo contamos con un fondo relativamente pequeño, de 23 millones de libras, para ayudar a las escuelas a comprar materiales de fonética y algo de formación. En la escala del sistema es una suma pequeña. Mi visión era que las escuelas ya tienen sus presupuestos y dentro de ellos ya existe dinero destinado al desarrollo profesional de los docentes. Y por eso no hacía falta invertir un enorme presupuesto nuevo.

– ¿Tuvieron oposición de los sindicatos docentes?

– De los sindicatos y de las facultades de educación de las universidades. Los sindicatos se oponían a las pruebas y a la rendición de cuentas. Los profesores universitarios llevaban décadas abogando por el enfoque global del lenguaje, así que escribían cartas a los diarios con cien firmantes condenando la prueba fonética, condenando “la obsesión con la fonética”.

– ¿Qué hicieron frente a estas críticas?

– Las ignoramos. Éramos muy claros: la evidencia era abrumadora. No era solo el estudio de Clackmannanshire. Estaba también el Panel Nacional de Lectura de Estados Unidos, un metaanálisis de toda la investigación disponible con un presupuesto de cien millones de dólares. Estábamos convencidos, y por eso íbamos a seguir adelante a pesar de la oposición. Por eso fue tan controvertido, y Michael Gove y yo recibimos muchas críticas del sector educativo.

– Aquí se está promoviendo el homeschooling por ley. ¿Qué opinión tiene sobre eso?

– En Inglaterra está permitido. La ley dice que todo niño debe recibir educación a tiempo completo “en la escuela o de otra manera”. Ese “de otra manera” permite que los padres eduquen a sus hijos en casa si así lo desean. Pero es un fenómeno muy pequeño. Tenemos unos 8 millones de alumnos en Inglaterra y se estima que alrededor de 50.000 reciben educación en el hogar. No estoy a favor, pero vivimos en una sociedad libre y si los padres quieren hacerlo, pueden. Sí ha habido controversias en los últimos años porque el homeschooling creció bastante y existe el temor de que pueda ser utilizado como una cobertura para extremismos religiosos o procesos de radicalización. Por eso creo que debe haber un registro obligatorio de esos chicos y algún tipo de inspección que garantice que reciben una educación de calidad.

– También está creciendo aquí la idea de financiar la demanda en educación, es decir, darle el dinero a los padres en lugar de a las escuelas para que ellos elijan. ¿Qué opina?

– En Inglaterra las escuelas públicas son financiadas por el Estado en función del número de alumnos: si la escuela no tiene alumnos, no recibe dinero. Pero en Inglaterra los padres pueden elegir cualquier escuela, cercana o lejana. Lo que pasa entonces es que las escuelas realmente buenas tienen demasiados postulantes, y hay reglas muy estrictas para la admisión: las escuelas no pueden hacer entrevistas a los niños ni a los padres; la selección se basa en la distancia y otros criterios permitidos. Por otra parte, en Inglaterra solo el 7% de los alumnos va a escuelas privadas y paga el costo íntegro. El 93% va a escuelas totalmente financiadas por el Estado. No tenemos el sistema que tienen aquí de escuelas semiprivadas con subsidio estatal: o son 100% financiadas por el Estado o 0%. Hay quienes dentro del Partido Conservador proponen dar vouchers a los padres para que los usen en el sector privado como contribución parcial a los aranceles. Siempre me opuse a eso. Mi foco, y el de Michael Gove, era mejorar ese 93%, cómo hacemos que esas escuelas sean buenas. El 7% no me preocupaba. No tenía sentido sacar dinero del sistema público para dárselo a las escuelas privadas.

– Su formación original no es en educación, sino en economía. ¿Cómo llegó a involucrarse tan profundamente en este tema?

– Soy contador. Trabajé en KPMG. Entré en política porque me gustaba el debate de ideas. Originalmente me interesaba mucho la economía: el libre mercado, el capitalismo, el Estado de derecho, menos impuestos, menos regulación. Soy un conservador libertario moderado. Creo que la riqueza es algo bueno: compra agua potable, hospitales, oportunidades. Pero después sentí que esa batalla ideológica ya estaba ganada. Había caído el Muro de Berlín, el comunismo había terminado, el mundo aceptaba el libre mercado. Entonces pensé: ¿por qué seguir dedicando mi energía a esa discusión? Y empecé a ver que había otra gran batalla de ideas en educación. Instintivamente sabía, desde mi propia experiencia escolar, que existía esa tensión entre el progresismo pedagógico y la enseñanza basada en evidencia. Y quise involucrarme allí. Tomé la educación con el mismo enfoque con el que uno estudia economía: entender los principios profundos, analizar la evidencia y descubrir qué funciona realmente.

Nacido en Amersham (Inglaterra), Nicolas John Gibb (65) es contador público recibido en la Universidad de Durham. Trabajó para KPMG en los 13 años anteriores a convertirse en diputado por el partido Conservador en 1997.

Desde entonces, fue miembro del Parlamento británico durante más de 25 años y se desempeñó durante más de una década como ministro de Escuelas del Reino Unido, entre 2010 y 2023, desde donde lideró reformas estructurales en el sistema educativo inglés.

Un artículo reciente del Daily Telegraph citó a Nick Gibb «como el ministro de escuelas más influyente en la historia de Inglaterra».